La invisibilización de las mujeres en un texto escolar de historia

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Por Fernanda Rojas Müller
Licenciada en Letras Hispánicas UC

La participación de las mujeres ha sido prácticamente invisible en la historia, en gran medida por estar marginadas a un plano secundario de la sociedad. Este hecho se manifiesta en distintos ámbitos, tales como el trabajo, la política y la educación. En relación a lo anterior y en el contexto de mi investigación de pregrado, surgió en mí la necesidad de analizar cómo se representa a las mujeres en los textos escolares. Específicamente, en los textos licitados por el Estado de Chile para ser utilizados en gran parte de las escuelas municipales y colegios particulares subvencionados del país, llegando a esa mayoría de la población escolar que hoy no tiene acceso a una buena educación.

Los textos escolares han sido un productivo foco de interés de las y los lingüistas en gran medida por la influencia que estos tienen en el estudiantado. Mi interés es contribuir con un análisis de textos escolares desde una perspectiva del lenguaje conocida como Lingüística Sistémico Funcional para dar cuenta de cómo se representan a las mujeres en el discurso. Concretamente, mi investigación consistió en un análisis de cómo se representa discursivamente a las mujeres en textos pertenecientes al libro Historia, Geografía y Ciencias Sociales 3º Medio. Texto del estudiante publicado el año 2012 por Ediciones SM1. Escogí este texto debido a la presencia de relatos exclusivamente dedicados a los procesos que las mujeres llevaron a cabo durante el siglo XX para reivindicar sus derechos. Así, analicé cuatro textos que abordan diferentes áreas: la inserción al trabajo, la participación política, el ingreso a la educación y la vida cotidiana.

Textos escolares y relación lenguaje-género

Los textos escolares se insertan dentro de un aparato que construye y reproduce el conocimiento en nuestra sociedad2. Se trata de adaptaciones de conocimientos disciplinares (tales como historia, geografía, sociología, antropología, entre otros, en este caso) dentro del campo de las prácticas escolares3. Estas, a su vez, son parte del discurso pedagógico, es decir, de un discurso de Estado cuya función es iniciar, reproducir y legitimar los principios hegemónicos fundamentales para la reproducción de categorías culturales y relaciones sociales dominantes4. Por lo tanto, estos textos responden a patrones de pensamiento que se desean perpetuar en las generaciones futuras5. Dicha perpetuación se genera, en parte, porque tienden a presentar la historia como una verdad única reclamando objetividad e impidiendo que se cuestione o critique lo planteado6.

El discurso de la historia se ha constituido desde una perspectiva androcéntrica, es decir, se han definido los hechos históricos desde la visión de los hombres situándolos en el centro de los acontecimientos y se ha relegado a las mujeres a la invisibilidad7. En este androcentrismo destaca el hecho de que en el plano abstracto las imágenes mentales sobre los sujetos de relevancia para la historia son siempre entes masculinos. Por lo tanto, se concibe que todo hecho relevante es realizado por algún hombre. Además, las mujeres tienen una aparición escasa en comparación con ellos, lo que hace que los hombres sean más visibles y que se presuma que si alguien hizo algo probablemente se trate de un hombre, salvo que se especifique claramente que se trata de una mujer8. Uno de los motivos de esta invisibilización es la legitimación social de la inequidad entre hombres y mujeres que se transmite por medio de la ideología y se puede explicar desde la relación entre lenguaje y género9.

El lenguaje es el primer medio a través del cual creamos las categorías que organizan nuestra vida. Es por ello que se pueden encontrar evidencias lingüísticas que dan cuenta de que el género es una categoría social y no una biológica y de que se constituye como tal por medio del lenguaje10. Esta evidencia se encuentra en las diferencias de trato hacia mujeres y hombres en la sociedad en todos sus ámbitos (relaciones padres/madres-hijos/as, trabajo, televisión, escuela, publicidad, entre otros). Asumir esa diferencia sin cuestionarla trae consecuencias sociales que debieran importarnos a todos/as los/as miembros de una sociedad. Estos son: 1) la inequidad e inferioridad institucionalizada de las mujeres respecto de los hombres; 2) la concepción de  la diversidad humana en solo dos formas determinadas por el conjunto de genitales con los que se nace; y 3) la violencia institucionalizada entre hombres y mujeres que se manifiesta más frecuentemente en acciones de los primeros hacia las segundas tales como maltratos, acosos sexuales, violaciones, femicidios, entre otros11.

Así, hay dos factores que, a mi juicio, hacen fundamental el estudio de la representación discursiva de las mujeres y de su participación en la historia en los textos escolares. El primero es la influencia que tienen estos textos en el estudiantado y el desarrollo de su visión de mundo y el segundo son las consecuencias sociales que emanan de la diferencia institucionalizada entre hombres y mujeres. Sin embargo, para el estudio de esta representación es importante no centrarse únicamente en lo que pasa en términos del léxico y la gramática, puesto que sería ignorar que hay más niveles y unidades lingüísticas que, en conjunto y en su estrecha relación con el contexto, crean significado.

Rol y participación de las mujeres en la historia de Chile

De los análisis que hice de los textos se desprenden, a mi parecer, aspectos positivos y negativos sobre la representación discursiva de las mujeres en este texto escolar. Entre los positivos destaco la creación de una imagen de mujeres luchadoras y organizadas, en tanto se mencionan las diferentes organizaciones que fueron creando (Sociedad Estrella Chilena de Señoras, Consejo Federal Femenino, Consejo Nacional de Mujeres, Gran Federación Femenina de Chile, Comité Pro Derechos de la Mujer, Movimiento Pro Emancipación de las Mujeres de Chile (MEMCh), entre otros). Además, es notable que se les dedique, a diferencia de décadas anteriores12,un fragmento completo de texto para dar cuenta de su situación específica durante la primera mitad del siglo XX, a pesar de tratarse de solo 4 páginas de aproximadamente 300. Esto no pasa necesariamente en otros textos de la década (también dirigidos a estudiantes de tercero medio), como pude comprobar tras el análisis de un texto escolar de Historia, Geografía y Ciencias Sociales de la editorial Zig-Zag.

Sin embargo, dichas características se ven opacadas por las negativas. El primer aspecto negativo es que, si bien las mujeres aparecen generalmente como protagonistas en las actividades históricas, lo son mayoritariamente de procesos que no impactan en otras acciones o personajes, por lo que su protagonismo es más bien estático, testimonial y no dinamizador de sus conquistas de derechos. Un ejemplo de esto se da en el texto que trata la inserción de las mujeres en la educación. En él, si bien aparecen como protagonistas, generalmente lo hacen sin impactar en otros participantes o sucesos  y aparecen más bien en actividades en que se da cuenta de un “estado de la cuestión” de las mujeres y la educación. Hay, en este mismo texto, excepciones importantes, como la mención de mujeres que lucharon por el ingreso a algunas instituciones educativas. Sin embargo, se las relega a la periferia en un momento clave: el acceso a la universidad, con lo que se oculta el rol protagónico que las mujeres (que se mencionan en el texto anteriormente) tuvieron en dicha conquista, como se puede ver en el ejemplo a continuación.

“[…] en las décadas finales del siglo XIX algunas mujeres vinculadas a las escuelas normalistas y las profesoras primarias elevaron demandas para poder asistir a los cursos universitarios. Destacaron entre ellas Martina Barros de Orrego y las educadoras Isabel Lebrún de Pinochet y Antonia Tarragó. Fruto de estos debates y presiones, en 1877, el ministro de educación Miguel Luis Amunátegui promovió el decreto que permitió a las mujeres tomar estudios universitarios.”

Otro ejemplo clave del protagonismo más bien estático de las mujeres en sus conquistas de derechos se puede ver en el texto sobre la inserción en la política. En él las diferentes organizaciones de mujeres aparecen como protagonistas de procesos de fundación de las mismas y  luego se las destaca como protagonistas de diferentes luchas y conquistas de derechos, como el voto en elecciones municipales. Sin embargo, en la conquista política más relevante de la época (derecho a voto en elecciones presidenciales) dejan de ser protagonistas y, de hecho, dejan de aparecer del todo en el texto y toda la responsabilidad pasa a recaer en el presidente González Videla. Así, nuevamente su rol y participación históricas se ven invisibilizados por un hombre, como se puede ver en el ejemplo a continuación.

“En este período, el más importante de los objetivos políticos de las organizaciones de mujeres fue alcanzar el derecho a voto, lo cual se verificó en 1935 cuando votaron por primera vez en elecciones municipales. En 1949, el presidente Gabriel González Videla aprobó la ley n.º 9292, que otorgó el derecho a voto femenino en todas las elecciones, incluidas las de presidente de la república.”

En general, entonces, en todos los textos se da en una primera instancia una suerte de “estado de la cuestión” de las mujeres en relación a trabajo, educación, política, maternidad, matrimonio, entre otros. Hay algunas excepciones, positivas para la construcción discursiva de las mujeres en la historia, en que sí protagonizan activamente procesos de conquistas de derechos, como por ejemplo poder votar en elecciones municipales. Sin embargo, como se muestra en los ejemplos anteriores, no se las configura de esa manera en los que podrían ser las dos conquistas más importantes de la época: ingresar a la universidad y votar en todo tipo de elecciones. En dichos sucesos históricos la responsabilidad experiencial pasa a recaer en dos hombres (el ministro Amunátegui y el presidente González Videla) y  las mujeres son ya sea relegadas a la periferia o invisibilizadas casi por completo. De esta forma se opta por no presentarlas como protagonistas de grandes conquistas del siglo XX.

Si tomamos en cuenta la influencia y el alcance que tienen los textos escolares en el aprendizaje de la historia de gran parte del estudiantado chileno y la influencia que tiene el lenguaje en la construcción del género en nuestra sociedad, es enorme el daño que se puede generar, y que se ha generado en la representación de las mujeres en la historia. A las y los estudiantes se les está enseñando que las mujeres no hemos sido parte activa de la historia y los intentos por mejorar esta situación no son suficientes. Todavía, a pesar de dedicarles cuatro páginas de aproximadamente trescientas, se las marginaliza de las responsabilidades que tuvieron en la conquista de sus derechos durante el siglo XX, con lo que se contribuye a mantener una cultura patriarcal y desigual.

Los desafíos y opciones de trabajo ante este problema son múltiples: trabajar con estos textos en aula teniendo en cuenta estas realidades o escribir textos escolares desde una perspectiva de género. Para esto último necesitamos avanzar en la interpretación o reconstrucción de la historia, una donde las mujeres seamos representadas discursivamente como protagonistas, no solo de nuestras conquistas, sino de nuestra participación en general. Y para todo ello es fundamental que entendamos que el lenguaje estará siempre relacionado con el contexto, por lo que no es y nunca ha sido un inocente producto del azar.

  1. Quintana, S., Castillo, S., Pérez, N., Moyano, C. & Thielemann, L. (2012). Historia, Geografía y Ciencias Sociales 3. ° Medio Texto del estudiante. Santiago de Chile: Ediciones SM.
  2.  Oteíza, T. (2006). Situando los textos escolares en una práctica social. En El discurso pedagógico de la historia. Un análisis lingüístico sobre la construcción ideológica de la historia de Chile (1970-2001). (pp. 51-79). Santiago de Chile: Frasis.
  3. Manghi, D. (2009). Co-utilización de recursos semióticos para la regulación del conocimiento disciplinar. Multimodalidad e intersemiosis en el Discurso Pedagógico de Matemática en 1° año de Enseñanza Media. (Tesis doctoral inédita). Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile.
  4. ídem
  5. María Teresa Oteíza, op cit.
  6. ídem.
  7. Fernández, M.C. (2011). Derecho a sufragio femenino en Chile. Recontextualización discursiva del rol de las mujeres en los textos escolares de Historia y Ciencias Sociales. En T. Oteíza y D. Pinto (Eds.), (Re)Construcción: discurso, identidad y nación en los manuales escolares de historia y ciencias sociales (pp. 349-383). Santiago de Chile: Editorial Cuarto Propio.
  8. Poynton, C. (1989). Language and gender: making the difference (2d. Ed.). Oxford: Oxford University Press.
  9. ídem
  10. ídem
  11. ídem
  12. Fernández, op cit.