Clases de historia: cómo unas vidas valen más que otras

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Por Jorge Ortiz

“El lenguaje es una institución política: aquellos que tienen experiencia en usarlo para dar forma y servir metas personales y sociales serán los que tienen el poder, esto es, serán capaces no únicamente de participar efectivamente en el mundo, sino que también serán capaces de actuar en él, en el sentido de que podrán luchar por un cambio social significativo”

Jay Lemke, Using Language in the Classroom, 1989

En septiembre del año pasado conocí a un estudiante francés que estaba de intercambio en Santiago. Me comentó lo estupefacto que había quedado cuando, en una feria artesanal, encontró tazas con las imágenes de Allende y Pinochet, una al lado de la otra. “Nadie en Europa se atrevería a vender souvenirs con imágenes de nuestros dictadores”, me comentó. En cambio, en Chile, las heridas siguen tan abiertas, que lo que comenzó el 11 de septiembre de 1973 tiene hasta hoy repercusiones a través de discursos, imágenes, comportamientos, temores y estructuras políticas y económicas. Aún no hay consensos acerca de lo ocurrido y existen muchas versiones al momento de hablar del gobierno de la Unidad Popular y la posterior dictadura militar. Así, frente a la inexistencia de un relato consolidado, las interpretaciones que tergiversan, distorsionan y ocultan lo ocurrido siguen tan vivas como la imagen de Pinochet en aquella taza.

Han pasado 44 años desde el golpe de Estado y poco ha cambiado, seguimos manteniendo vivas las lógicas de la dictadura y es nuestro deber detenernos a reflexionar cómo la estamos pensando y cómo transmitimos su historia. Por ello, parece interesante observar la forma en que se ha estado enseñando la historia en las salas de clases, pues la educación escolarizada es una de las formas más significativas donde se reproducen y legitiman las categorías culturales y relaciones sociales dominantes1. Al menos así lo pensó Teresa Oteiza, Ph.Dra.en Lingüística, graduada de la University of California Davis, quien lleva años trabajando con el discurso pedagógico de la historia reciente de Chile y su construcción ideológica en las salas de clase de los colegios de nuestro país. Ella plantea que la perpetuación de patrones de pensamientos se genera porque en los colegio se tiende a presentar la historia como una verdad única reclamando objetividad e impidiendo que se cuestione o critique lo planteado.

El martes pasado2 tuve la oportunidad de asistir a la charla “Imágenes y palabras en la transmisión de la memoria del pasado reciente nacional en las clases de historia” que dictó la lingüista en el café literario de Parque Bustamante. Gran parte de sus ideas se presentan a continuación.

Imágenes y palabras en la transmisión de la memoria del pasado reciente nacional en las clases de historia3

Antes que todo debemos asumir que ni las cosas ni los sucesos son algo en sí mismo, sino que su interpretación depende del sentido que les concedamos. Por ello, frente a las dicotomías en la transmisión de la memoria tenemos dos opciones: podemos ser pasivos y legitimar cómo nos cuentan lo ocurrido, aceptando las estructuras sociales, políticas y económicas heredadas; o, por el contrario, ser crítico ante ellas y cuestionarlas. Oteíza sostiene que cuando recuperamos el pasado y lo transmitimos, no solamente estamos haciendo una reproducción, sino que también estamos construyendo relatos de acuerdo a distintas interpretaciones influenciadas, en mayor o menor medida, por nuestro contexto social y nuestras memorias autobiográficas.

Una forma en que se manifiestan las distintas interpretaciones de la historia es por medio de los denominados “encapsulamientos de la memoria”, señala la lingüista. Esto quiere decir que parte de la memoria se transmite por medio de fragmentos de relatos sellados, que suelen cerrar los espacios de discusión y reflexión. “Estos encapsulamientos circulan como discursos hegemónicos y oficiales en la enseñanza escolar de la historia en Chile, los cuales, a su vez, coexisten con desmitificaciones y posiciones alternativas de la historia nacional”, precisa. En este sentido, las interacciones en las clases de historia constituyen microespacios de “hacer” memoria, pues dan lugar a reflexiones y razonamientos que integran las memorias personales y sociales. Así, en en el aula confluyen los textos escolares que reproducen los discursos hegemónicos del Estado, los recursos que se integran a la clase (viñetas, videos, fotografías, etc) y los relatos de estudiantes y docentes.

Entonces, si queremos observar la visión hegemónica de la transmisión de la historia de la dictadura, podemos poner atención en los textos escolares oficiales del Ministerio de Educación. En ellos, según señala la doctora, se pueden destacar 4 hitos significativos respecto a la enseñanza de la historia: la Reforma de educación de 1999, los informes de la Comisión de Tortura y Prisión Política (Informes Valech) de 2004 y de 2011, y la reforma del currículo de historia de 2013.

Si revisamos los textos escolares previos a la reforma educacional de 1999 nos encontramos con que “la historia de Chile concluye con el golpe de estado de 1973 y el establecimiento de la Junta Militar”. Luego, con la reforma, la historia de Chile considera una unidad sobre el “régimen o gobierno militar” (expresado de esta forma) y “se alude a la violación de los derechos humanos a través de un relato conciliador en pos de la transición hacia una democracia”. En pocos textos se habla de “dictadura”, pero, a partir de los informes Valech, primero en 2004 y en mayor medida en 2011, se incluye información acerca de las “violaciones sistemáticas de los Derechos Humanos en forma de tortura de más de 30.000 chilenos”. Este último discurso se caracteriza por ser menos conciliador, marcado por la victimización y la denuncia. Luego, en 2013, con la reforma del currículo de historia, se incluye la unidad “Dictadura Militar” que contiene contenidos respecto a la violación sistemática de los Derechos Humanos, la violencia política y la supresión del Estado de derecho.

A continuación se presenta un ejemplo de un textos escolar de Zig-Zag (Sexto básico, 2013) que da cuenta de los posicionamientos ideológicos hegemónicos:

En esta fotografía se muestran cuatro imágenes. En ellas se enfatiza la necesidad de conservar la memoria como un “imperativo ético y social”, se habla de “dolores y pérdidas”, también de “víctimas de la violencia”, pero sin explicitar a los responsables. Además, figuran en el mismo plano, el memorial a Jaime Guzmán y la creación del Parque por la Paz Villa Grimaldi como iniciativas estatales y privadas para el ejercicio de la memoria.

La primera fotografìa presenta un discurso amortiguador de la realidad, pues no se habla de los asesinados, ni de los torturadores, ni de quienes cometieron estos crímenes, sino que solamente se menciona “las personas que pasaron por el lugar”. Se enfatiza la lista de nombres y no las personas. Tampoco se menciona el propósito del memorial.

Por el contrario, a diferencia de la imagen anterior, en la descripción del asesinato de Jaime Guzmán tanto la víctima como los perpetradores se mencionan directa y explícitamente. Incluso el texto reivindica el propósito del memorial: “perpetuar su pensamiento”.

Entonces, de lo anterior se desprende claramente la ideología del texto de historia, pues lejos de ser objetivo -o de tener pretensiones de objetividad- reproduce el discurso dominante de derecha: victimiza en mayor medida a Jaime Guzmán explicitando a los perpetradores del asesinato y oculta las miles de muertes, las violaciones a los derechos humanos, el terrorismo de estado, la dictadura militar y sus responsables.

Las implicaciones ideológicas hegemónicas que pasan desapercibidas en nuestras salas de clases tienen enormes repercusiones para la formación de las personas y nuestra sociedad En primer lugar, el ocultamiento de ciertos hechos, un discurso incompleto de lo ocurrido y el énfasis en ciertos elementos genera una distorsión de lo ocurrido. ¿Cómo podemos cuestionar una de las más atroces dictaduras del mundo si tenemos un conocimiento sesgado que no reconoce todas sus dimensiones?

Sin embargo, en la sala de clases no se construye solamente la memoria por medio de los textos escolares, sino que también, como ya he mencionado, por la acción de los profesores, cuyo rol es fundamental. La doctora en lingüística sostiene que los docentes no están ajenos a las dicotomías impuestas por la memoria social, pues al estar más o menos conscientes de ellas debido a su formación en la disciplina, hacen un trabajo por evitarlas y reflexionar históricamente sobre lo que hemos denominado “encapsulamientos de la memoria”. Sin embargo, las pretensiones de objetividad de los docentes muchas veces replican el discurso dominante.

En conclusión, el aula de clases constituye un valioso espacio de discusión que permite la construcción de distintas interpretaciones históricas. Así, las interacciones entre profesores y estudiantes permiten generar nuevos significados a partir de las memorias sociales y personales que cada uno trae a la sala de clases y que se incorporan a un proceso de historización de la memoria. Sin embargo, la transmisión de la historia no está libre de controversias, pues las interpretaciones hegemónicas que se reproducen a través de los “encapsulamientos de la memoria” muchas veces pasan desapercibida como si fueran la historia “objetiva”.

Es nuestro deber como sociedad reflexionar acerca del pasado, dialogar críticamente y disputar las interpretaciones hegemónicas que justifican la dictadura y sus atrocidades. Las heridas siguen abiertas y su superación solo será posible si consolidamos el relato de lo ocurrido, si logramos condenar las violaciones a los derechos humanos (que aún continúan a través de nuestras policías y fuerzas especiales), si superamos los mecanismos económicos que han mercantilizado todos los aspectos de nuestras vidas y las lógicas neoliberales que permean desde la Constitución hasta nuestras relaciones sociales.

  1. Manghi, D. (2009). Co-utilización de recursos semióticos para la regulación del conocimiento disciplinar. Multimodalidad e intersemiosis en el Discurso Pedagógico de Matemática en 1° año de Enseñanza Media. (Tesis doctoral inédita). Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Valparaíso, Chile.
  2. Charla dictada el 5 de septiembre de 2017
  3. Las citas y los ejemplos fueron extraídos de la charla “Imágenes y palabras en la transmisión de la memoria del pasado reciente nacional en las clases de historia” de Teresa Oteiza en Parque Bustamante, 5 de septiembre de 2017